El lugar de la transmisión en las fronteras del discurso pedagógico

PONENCIA PRESENTADA EN EL IX CONGRESO DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA DEL COMIE, MÉRIDA, YUCATÁN, 8 DE NOVIEMBRE.

TERCERA PARTE

Las fronteras entre los saberes formales y los no formales

Los actores portan saberes que les son transmitidos, heredados y legados desde la familia y con relación al grupo de pertenencia; sin embargo, al entrar a la institución escolar estos saberes son invisibiliazados, con el objetivo de adquirir el “verdadero” conocimiento. Sin embargo, en los márgenes del sistema escolar residen sujetos y problemáticas pedagógicas igualmente significativas.
Se comienzan a dibujar las fronteras entre la escuela y la transmisión cultural cuando se dejan de reconocer y valorar los saberes que se adquieren en otros marcos ajenos a la escuela. Encontramos así las distancias entre los saberes formales y lo no formales (o informales). Podemos decir que los primeros son los que se reciben a través de la educación institucionalizada, que tienden a ser acreditados y valorados socialmente y que están fundamentados en el conocimiento de base disciplinar; por otro lado los saberes no formales e informales son aquellos que se adquieren fuera del sistema escolar en marcos más amplios y están relacionados con la experiencia.[1] Ambos saberes parecieran estar en contraposición; sin embargo, no podemos pensar en estos términos ya que ambos atraviesan y configuran a los sujetos, por lo tanto debemos tratar de abordarlos no como antagónicos ni complementarios sino como procesos que construyen sujetos sociales particulares.
La educación formal se fundamenta en la fuerza del Estado y se legitima socialmente como institución conteniendo ordenamientos, horarios, evaluaciones y certificación. La educación no formal tiende a mirarse como una falla o en el mejor de los casos como un complemento y no como una articulación que atraviesa al sujeto, por lo tanto no se le reconoce su potencia como constructora de conocimientos legítimos que se basan en la experiencia.
En este sentido me gustaría retomar lo que Adriana Puiggrós y Rafael Gagliano han planteado en su libro La fabrica del conocimiento acerca de las diferencias entre el conocer, saber y su relación con la institución escolar y la educación informal, de manera que intento trasladarlo para pensar las fronteras que se hilvanan entre los espacios institucionalizados de educación y aquellos que se producen fuera.[2]
La noción de experiencia se presenta como problemática ya que es subjetiva y depende de los contextos de la vivencia, además de implicar modos diferentes de apropiación; quizá por ello no se incluye en el campo de conocimientos y saberes. La experiencia implica haber pasado por una situación que de alguna manera modifica al sujeto en su identidad. Pero no todas las vivencias son susceptibles de convertirse en experiencias, sí lo serán aquellas que produzcan un movimiento en la subjetividad, que obligue a tener una actitud de comprensión, reflexión, duda y pregunta. La noción es conflictiva porque produce una ruptura en el continuo de la vida y deviene en huella subjetiva. Esto se convierte en un saber, los individuos recurren más a la experiencia porque los atraviesa y constituye como sujetos, por otro lado el conocimiento no se instala en este nivel subjetivo.[3]
La escuela se fundamentó en el conocer, a través de los contenidos curriculares en contraposición con el saber. El saber se distingue del conocimiento por usarse en un sentido más amplio. El conocimiento es un recorte, una parcela de la realidad que se define por su supuesta objetividad y sistematicidad científica. Por su parte, el saber refiere a situaciones más amplias, objetivas y subjetivas, teóricas y prácticas. Poseer un saber comprende la implicación subjetiva que involucra al sujeto como totalidad, no como recorte, que lo interpela provocando una relación contextualizada entre sujeto y objeto, la experiencia se vuelca en saberes.
El conocimiento se puede verbalizar se ocupa en discursos y tiene su fundamento, además trae consigo una carga de prestigio; por otro lado, el saber se juega en un nivel de integración de los sentimientos en su valor cognitivo lo que implica no sólo el valor racional sino que tiene que ver con toda la subjetividad.
En este sentido podemos ver cómo la transmisión de la escuela esta centrada en el conocimiento de base disciplinar y no en los saberes. El saber en su compromiso subjetivo sólo es posible a través de la experiencia de la vida cotidiana y los espacios que se construyen y son transitados por los sujetos, aun cuando no son reconocidos como valiosos o productivos porque se tiende a pensar que no aportan para adquirir un conocimiento, sin embargo, hay que reconocer que la experiencia también es un momento pedagógico y no está vacía de conocimiento.
La cuestión de las nociones de conocer, saber y experiencia se presentan como un campo problemático y la brecha entre la escuela y los saberes no formales parece ser muy grande, lo que desarticula a los sujetos desarmándolos; esto hace mella en su constitución como actores sociales coartados, imposibilitando las articulaciones con otras formas de conocer y otros contenidos. Los sujetos de la experiencia y portadores de saberes informales son sujetos pedagógicos que fundan habilidades y nuevas competencias que reestructuran las subjetividades.

A manera de conclusión

Las concepciones e imaginarios que se tejen alrededor de los saberes formales e informales se presentan como desintegrados y antagónicos. En ambos espacios se transmite, se pasa, se lega, se conserva, configuran y reconfiguran saberes, pero se ven fragmentados cuando intentamos establecer el valor del saber y el conocer. La lógica de la escuela antes expuesta obstaculizó que los conocimientos pudiera articularse a diversos saberes para gestionar o imaginar otras formas de transmisión, lo que llevó a la desvalorización del sujeto, la desarticulación de actores, la desactivación y falta de transferencia de estos saberes no formales.
Me parece lógico cuestionarnos ¿Cómo se articulan los saberes escolares con la experiencia en la transmisión? Creo que un primer paso tendría que ser el reconocimiento y valoración de los saberes no formales. Una tarea como especialistas en educación es el reposicionamiento de los saberes, pero sobre todo reconocer que los ámbitos educativos formales y no formales son espacios excepcionales para imaginar, diseñar y promover una nueva configuración pedagógica que desafíe desde la diversidad, un proyecto de educación diferente. Los sujetos atraviesan múltiples espacios donde el significante saber, se articula a sentidos y significados particulares que se nutren de las historias personales, el referente identitario, generacional y de género, del encuentro con los otros, de la experiencia; pero también de su tránsito por la institución escolar.
La consecuencia del no reconocimiento de los saberes es la fractura de vínculos sociales y por lo tanto la imposibilidad de construir futuros o nuevas tramas en las que se inscriban de una forma diferente los sujetos. Al crear nuevos vínculos pedagógicos se pueden crear nuevas formas de relación social y estaríamos frente otros sujetos pedagógicos.
Si pensamos en algunos espacios de transmisión de saberes podemos inscribir a los movimientos juveniles, marcos en los cuales los sujetos adquieren, recrean y transforman saberes con los cuales reconocen en su relación y diferencia con la dinámica colectiva. Es importante hacer visible estos espacios y entender qué papel juegan en la construcción de sujetos, para aportar elementos que permitan situar el sentido pedagógico de este proceso de transmisión inter e intrageneracional y plantear su relación con la escuela como un campo de problemas que interpela a las ciencias sociales y sobre manera a la pedagogía.
[1] Puiggrós, Adriana y Rafael Galiano, dirs., “Consideraciones teóricas”, en op. cit.
[2] Ibid..
[3] Puiggrós, Adriana y Rafael Galiano, dirs., “Consideraciones teóricas”. en op. cit. p. 20.

El lugar de la transmisión en las fronteras del discurso pedagógico

PONENCIA PRESENTADA EN EL IX CONGRESO DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA DEL COMIE, MÉRIDA, YUCATÁN, 8 DE NOVIEMBRE.

SEGUNDA PARTE

Acercamiento al concepto de transmisión

La Real Academia de la Lengua define a la transmisión (del lat. transmissĭo, -ōnis) como la acción y efecto de transmitir (del lat. transmittĕre) que implica trasladar, transferir, hacer llegar, conducir o ser el medio a través del cual se pasa pero también conlleva enajenar, ceder o dejar.[1] Transmitir es confiar, enseñar, entregar a la memoria, entregarse, y todo ello siempre en relacionado con el otro, pensado en términos de la alteridad, tal como lo plantea Silvana Rabinovich.

[…] es enviar de un lugar al otro, pasar al otro lado, recorrer, atravesar, pasar. En la transmisión se aloja la posibilidad de salir del yo auto-referencial y pasar al otro lado, atravesar el espejo. La transmisión exige cierta traslación, entonces el sedentarismo del yo se ve vulnerado […] De este modo, la transmisión sería enviar lejos, a la otra orilla, sin pretender dominar ni saber de qué manera va a diseminarse el puñado de perplejidades dignas de ser legadas. Y así dejar que el tiempo y el viento polinicen libremente a la memoria y al legado […] conformándose con haberle dado un envión a aquello de largo aliento que nos llega desde muy lejos.[2]

Dijimos que la transmisión implica al otro, por lo tanto es una relación entre sujetos y estos son complejos ya que están constituido por un mundo interno lo que se ha denominado como el espacio intrasubjetivo, pero también conformados a través del espacio intersubjetivo donde aparece el vínculo con el otro, en este sentido podemos ubicar un tercer espacio que es el transubjetivo en el que el sujeto se vincula con el mundo socio-cultural en el que se inscribe, aquí se ubica lo público (instituciones y/o grupos). Estos diferentes registros se encuentran imbricados y construyen a los sujetos de manera que marcan sus prácticas cotidianas. Por lo tanto es en el juego e interrelaciones de estos espacios del sujeto donde se tejen los procesos de transmisión, ya que está compuesta por elementos conscientes e inconscientes marcados por la subjetividad, pero también de los grupos e instituciones en contextos determinados históricamente.[3]

Los saberes, valores y creencias transmitidos desde sujetos, instituciones o grupos están atravesados por un contexto económico, político y cultural que condiciona de igual forma esta transmisión legitimándola, asimilándola, integrándola o interrogándola. La transmisión implica el traslado de estos saberes, valores y creencias a determinados sujetos; sin embargo, el paso no es completo ya que los actores retoman de este legado lo que consideran relevante o significativo, de manera que en el pase algo queda fuera, algo se excluye, por lo tanto los agentes resignifican y transforman lo que reciben. Hablamos entonces de que las generaciones retoman pero transforman y excluyen ciertos saberes que les son transferidos, en este sentido se plantea la posibilidad de construir vínculos nuevos y diferentes.[4]

El proceso de transmisión se ve atravesado por múltiples elementos que lo complejizan, pero para avanzar me gustaría abrir los siguientes cuestionamientos: ¿Cuál es la importancia de la transmisión en el complejo entramado social? ¿En dónde, quién y qué se transmite?
Los procesos de transmisión y apropiación de saberes pueden hacerse en cualquier relación de sujetos (la familia, los grupos de amigos, el trabajo, las instituciones comunitarias, los marcos no formales, en la convivencia con los otros) ahí se producen saberes y ello crea lazo social. Actualmente la transmisión de la cultura “atraviesa tanto al sistema de educación formal como al campo educativo de la sociedad más amplia, y es en la mezcla de ambos espacios formativos que se forja la construcción de la subjetividad, lo educativo tiene múltiples recorridos, muchos ignorados por la escuela, esa enorme experiencia y cúmulo de saberes en reconfiguración interpelan al sistema de educación formal y tienen la capacidad para transformarla, por que la defensa de la escuela debe ir acompañada de su constante transformación”.[5]

El lugar de la transmisión en el discurso pedagógico

La transmisión ha formado parte de la construcción de los grupos culturales, es el proceso mediante el cual los valores, ideales, tradiciones e ideologías se preservan de generación en generación y permiten que las identidades culturales y sociales se reconfiguren con el paso del tiempo.
Para muchos grupos étnicos[6] la creación de instituciones comunitarias (la familia, las asociaciones y los clubes, centros de formación) propicia mantener la identificación con el grupo de pertenencia, reproducir la etnicidad y la identidad mediante la transmisión. Estas instituciones posibilitan la reproducción de redes imaginarias y simbólicas, que permiten diferenciar a los actores sociales en sus particularidades y pertenencia a un entorno social, con respecto a los valores, hábitos, costumbres y creencias que una comunidad reconoce como significativos e importantes en la formación las jóvenes generaciones.
Pero estas no son las únicas instituciones que tienen los antes mencionados objetivos, es así que encontramos la inscripción de la escuela. La institución escolar es el principal centro educativo formal reconocido oficial y legalmente como el encargado de la formación de las nuevas generaciones, transmitiendo aquellos contenidos sociales, culturales y cognoscitivos que una sociedad ha configurado como significativos en función de las necesidades, luchas y proyectos que definen el ideal pedagógico de una época, con las implicaciones que esto tiene en la definición de las políticas y condiciones para su implementación y frente a las respuestas que los diferentes sectores despliegan ante este proceso de selección, inclusión y exclusión.
La educación ha sido un componente fundamental en la construcción de trama social y fue pensado por los grupos hegemónicos como una herramienta en la construcción del Estado moderno, y fue sentida por los actores sociales como el camino de la movilidad social e integración a la nación.[7] Por lo tanto la institución escolar hegemonizó los procesos de transmisión y de enseñanza-aprendizaje, ocupando un lugar central en las sociedades modernas contemporáneas, desplazando muchos de los procesos e instituciones que en otras épocas constituyeron la base para la transmisión.[8]
Respecto a la escuela pública Adriana Puiggrós señala:

Su contrato original del siglo XX expresaba el compromiso de enseñar a leer y escribir a todos los ciudadanos, que se constituirán como tales en ese mismo proceso alfabetizador. Como símbolo del progreso y la civilización, el acceso a la cultura letrada y la ulterior ciudadanía constituían los resultados visibles del proyecto alfabetizador.[9]

Particularmente en nuestro país, la Revolución Mexicana significó un momento decisivo en la historia política, social y cultural, marcado fuertemente por el discurso de la identidad e integración nacional, que caracterizó a los gobiernos posrevolucionarios. En esta etapa se buscaba constituir un modo de ser de lo mexicano, lo que propició la lógica de un orden, donde el mestizaje se colocó como el centro de lo que se entendía como la identidad mexicana.
A través de la escuela pública mexicana, el Estado buscaba conformar una cultura y conciencia nacional, basada en los principios de homogenización y expansión nacional que el proceso posrevolucionario demandaba en el emergente proceso de industralización y desarrollo capitalista. En este intento olvidaba los saberes, experiencias e historias individuales y colectivas que portaban los sujetos, así como las características particulares del grupo étnico al cual pertenecían, dejando de lado el contexto y las necesidades particulares de los diferentes grupos.
Esto provocó la desvalorización de la memoria y la experiencia, opacando conocimientos previos y eliminando el valor que ellos tienen, olvidando o desplazando otros espacios donde se tejían procesos educativos y cultural diferentes e incluso antagónicos a los contenidos y dinámicas de la propia institución escolar. La escuela no tuvo tiempo para replantear e imaginar cómo articular otros espacios, que finalmente atraviesan al sujeto.
Al respecto cabe señalar que, si bien en el entramado social de la construcción de la identidad nacional la escuela fue la depositaria de este ideal, cabe preguntarse ¿Cómo se preservaron los saberes de diversos grupos culturales?
De manera paralela, lo quisiera reconocer o negar la institución escolar, existían y existen múltiples espacios de formación que condensan diversos procesos de transmisión, en los cuales surgen, se trasladan y reconfiguran saberes que constituyen sujetos complejos.
[1] Diccionario de la Lengua Española, Vigésima segunda edición, en http://buscon.rae.es/draeI/.
[2] Rabinovich, Silvana, “Transmisores de ilusiones”, en Saberes, identidades e integración de la diversidad. Memoria. México, 2007, por editar.
[3] Carina Cassanello y Maria Elena Avellaneda, “La inmigración judía en la Argentina: génesis de una integración”, en Gómez Sollano Marcela y Martha Corenstein, coords., Educación, integración y alteridad. Discursos y perspectivas. México, DGAPA-PAPIIT- FFyL UNAM, 2007, pp. 201-206.
pp. 201-206.
[4] Ibid, pp. 201.
[5] Rodríguez, Lidia, “Saberes socialmente productivos”, en ponencia presentada en las Jornadas Saberes, Identidades e integración de la diversidad, México, 2007.
[6] “Grupos de personas que por medio de un procesos histórico de larga duración desarrolla una organización social, a partir de la cual produce una cultura propia, representaciones simbólicas que permiten la identidad entre ellos, y redes imaginarias que dan lugar a los ideales de los individuos y a los roles que cada quien juega dentro de esa organización [...] su organización social basada en ideas como la de un origen común o como la de la existencia de una comunidad imaginada, ideas que los mismos miembros del grupo se encargan de transmitir por medio de la historia oral, libros, prensa, gastronomía, fiestas, etc.”. Montes, Olga, “De extranjeros a inmigrantes”, en Revista Semestral de estudios regionales. Eslabones. México, diciembre. num. 10 Sociedad Nacional de Estudios Regionales A.C., 1995, pp.178 y 180.
[7] Rodríguez, Lidia, “Saberes socialmente productivos”, en op. cit.
[8] Para una ubicación sobre el tema, véase: Jiménez G. Marco, “Foucault y el orden del discurso educativo en América Latina”, en Gómez Sollano, coord., Teoría, epistemología y educación: debates contemporáneos. México, Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades/UNAM/Plaza y Valdés, 2002;y Foucault, Microfísica del poder. Madrid, La piqueta, 1979.
[9] Puiggrós, Adriana y Rafael Galiano, dirs., “Consideraciones teóricas”. En La fábrica del conocimiento. Los saberes socialmente productivos en América Latina. Argentina, Homo Sapiens Ediciones, 2004, p. 20.

El lugar de la transmisión en las fronteras del discurso pedagógico

PRIMERA PARTE

PONENCIA PRESENTADA EN EL IX CONGRESO DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA DEL COMIE, MÉRIDA, YUCATÁN, 8 DE NOVIEMBRE.

Presentación

La presente ponencia se nutre de las diversas discusiones, reflexiones y elaboraciones que en el marco del Programa Alternativas Pedagógicas y Prospectiva Educativa en América Latina (APPeAL, México-Argentina) se han generado,[1] sobre todo lo relacionado con la construcción de la categoría Saberes Socialmente Productivos[2] como una lógica alternativa para pensar la construcción de sujetos y tramas sociales en diversos espacios de formación. Específicamente los planteamientos vertidos en este trabajo parten del desarrollo de la investigación realizada en el proyecto “Saberes socialmente productivos, educación e integración de la diversidad en México”, línea problemática del antes mencionado Programa.[3] Particularmente retomo las elaboraciones teóricas que en este marco se han llevado acabo para pensar la articulación entre Saberes Socialmente Productivos y la integración de diversas comunidades que arribaron a nuestro país en la primera mitad del siglo XX. En este sentido me interesa particularmente tematizar la cuestión de la transmisión cultural en espacios comunitarios específicos.
El objetivo de esta presentación es abordar teórica y conceptualmente los procesos de transmisión y su relación con los saberes en las articulaciones que se tejen entre la educación llamada formal o institucional y los espacios de formación denominados como no formales o comunitarios,[4] para plantear las fronteras pedagógicas que entre ellas se tejen y de esta manera comprender el complejo entramado en el que se inscribe la constitución de sujetos de la educación.
La educación tiene un papel central en los procesos sociales por lo que se le adjudican múltiples responsabilidades a nivel micro como macrosocial, pero normalmente cuando pensamos en la educación tendemos a equipararla a la institución escolar, aun cuando solo es un recorte de lo educativo. Hablar de lo educativo es mucho más amplio ya que es una construcción compleja que abarca vínculos diversos que van más allá de lo escolar, por lo tanto no es la escuela la depositaria de todas las explicaciones pero si tiene un papel socializador y el poder de instituir ciertos saberes y prácticas que de alguna manera definen la vida social. En este sentido interesa sobre manare resignificar el papel de los saberes que se construyen, transmisten y resignifican fuera de la escuela. No intento presentar como antagónicos los procesos que se tejen dentro de la escuela con la transmisión que se realiza en espacios diversos, lo que me propongo es reconsiderar el papel o el lugar de la escuela y los saberes que en ella se reproducen para pensar quiénes son los sujetos que en ella transitan para reposicionar los sabes que portan los sujetos, que adquieren y redsignifican por otros medios que no son la educación institucionalizada. Los procesos que se tejen fuera de la escuela existen y los saberes que en ellos se generan producen sujetos pedagógicos, sociales y culturales, aun cuando la escuela se negaba a mirarlo.
Para avanzar en lo antes dicho me gustaría comenzar definiendo lo que es la transmisión para ubicar el papel que tiene en la vida social y de esta manera inscribir la problemática de lo saberes y las prácticas que se dan dentro y fuera de la escuela para abrir la discusión sobre la formación de sujetos de la educación.
[1] El Programa APPeAL es coordinado por la Dra. Marcela Gómez Sollano en la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM y la Dra. Adriana Puiggrós en Argentina. Para una ubicación del Programa APPeAL se sugiere: Puiggrós y Gómez, Alternativas pedagógicas, sujetos y prospectiva de la educación en Latinoamérica. México, DGAPA/FFyL/UNAM, 1992 y 2003.
[2] Los Saberes Socialmente Productivos los hemos definido como “aquellos saberes que modifican a los sujetos enseñándoles a transformar la naturaleza y la cultura, modificando su ´habitus´ y enriqueciendo el capital cultural de la sociedada o la comunidad, a diferencia de los conocimientos redundantes, que sólo tienen un efecto de demostración del acervo material y cultural ya conocido por la sociedad. Producir proviene del latín producere y, más puntualmente, se trata de saberes de saberes que engendran, que procrean y tienen fuerte vinculación con elaborar y fabricar.” Los Saberes productivos se conforman históricamente y socialmente; se trata de una categoría móvil, que se desplaza permanentemente, que adquiere nuevos sentidos según qué sujetos interpele y desde el lugar en que lo esté haciendo. Puiggrós, Adriana y Rafael Galiano, dirs., “Consideraciones teóricas”, en La fábrica del conocimiento. Los saberes socialmente productivos en América Latina. Argentina, Homo Sapiens Ediciones, 2004, p. 13.
[3] Este proyecto cuenta con el apoyo de la Dirección General de Asuntos del Personal Académico, dentro del Programa de Apoyo a Proyectos de Investigación e Innovación Tecnológica (PAPPIIT. IN401005-3) y del Macroproyecto 4 de investigación Diversidad, cultura nacional y democracia en los tiempos de la globalización: Las humanidades y las ciencias sociales frente a los desafíos del siglo XXI, subproyecto 27 “Saberes socialmente productivos, educación e integración de la diversidad en México, realizado con el apoyo de la Dirección de Desarrollo Institucional de la UNAM. Un primer resultado de esta investigación se puede ver en: Gómez y Corenstein, coords., Educación judía e integración de la diversidad. Aportes al debate. México, DGAPA-PAPIIT- FFyL UNAM, 2006; y Educación, integración y alteridad. Discursos y perspectivas. México, DGAPA-PAPIIT- FFyL UNAM, 2007.
[4] La educación no formal puede definirse como aquellas actividades sistemáticamente organizadas que se llevan acabo fuera del sistema formal (educación institucionalizada) y que buscan cumplir objetivos educativos específicos dirigidos a grupos con características particulares, tales como los grupos comunitarios, las actividades deportivas, artística, los marcos juveniles o de educación para adultos, los espacios religiosos, entre otros.

Movimientos juveniles judíos. Transmisión, identidad y cambio generaciona

En el marco del Programa APPeAL-México y bajo la línea Educación e integración de la diversidad, la becaria Erika Martínez se encuentra desarrollando el proyecto “Sociedad, identidad y educación. Los movimientos juveniles judíos”, con el apoyo del Macroproyecto 4 de la Universidad Nacional Autónoma de México.

En este estudio, la pasante en Pedagogía retoma algunos de los referentes de APPeAL para pensar los procesos de integración de las minorías, inscribiendo los procesos identitarios y pedagógicos, la transmisión, así como los cambios generacionales que se tejen al interior de la comunidad judía de México, particularmente desde el referente concreto de los movimientos juveniles judíos.

La becaria explica que los movimientos juveniles judíos (tnuot noar) pueden ser considerados como espacios de educación no formal dirigidos a niños, adolescentes y jóvenes, donde a través de actividades específicas y con una metodología particular, se les enseñan las tradiciones, valores, historia y elementos característicos del judaísmo a partir de la ideología sionista (en sus diferentes expresiones). Por ello, estos espacios representan un lugar donde los jóvenes se constituyen de tal manera que adquieren herramientas para ser sujetos activos de la sociedad, en su condición juvenil, social y étnica particular.

Los movimientos juveniles forman parte de la comunidad desde 1912 con la creación del Blau-Weiss en Alemania, donde se construyó el modelo del joven educador frente a los niños. Estos movimientos adoptaron la ideología sionista desarrollándose en Europa y se extendieron con las migraciones de judíos al resto del mundo. En México se constituyen desde 1940 (actualmente cuentan 13 movimientos pertenecientes a los diferentes sectores que conforman la comunidad judía mexicana).

La tesista destaca que el objetivo de esta investigación es analizar la experiencia de los movimientos como un marco de educación no formal (véase Kaen, Reuven) donde las dimensiones generacional e identitaria juegan como referentes ordenadores en la construcción de estos espacios; por lo que intenta reconstruir y periodizar su proceso histórico de conformación, describiendo la situación actual y el funcionamiento para ubicar cómo se inscriben los elementos antes dichos, a partir de las narrativas que los involucrados construyen al respecto de este proceso de formación e interacción identitaria y que es recuperada a través de entrevistas en profundidad realizadas a los participantes del movimiento Hashomer Hatzair

La joven investigadora instala la reflexión en torno a la importancia de la transmisión intergeneracional, ya que desde su punto de vista constituye un elemento central que permite la continuidad de los grupos étnicos y por lo tanto, para ella, las instituciones comunitarias ayudan a mantener la identificación con el grupo de pertenencia y posibilitan la reproducción de redes imaginarias y simbólicas. Sin embargo, a través de la escuela pública, el Estado (revolucionario y las etapas que le siguieron) buscaba conformar una cultura nacional basada en el principio de homogenización, con lo cual olvidó los saberes, experiencias e historias individuales y colectivas que portaban los sujetos, así como las características particulares del grupo étnico al cual pertenecían, reduciendo lo educativo a las paredes de la escuela, negando otros espacios donde se tejían procesos educativos y culturales diferentes e incluso antagónicos a los contenidos y dinámicas de la propia institución escolar.

Al respecto la pedagoga señala, que si bien en el entramado social de la construcción de la identidad nacional la escuela fue la depositaria de este ideal, cabe preguntarse ¿cómo fue que algunos grupos étnicos lograron mantener sus rasgos lingüísticos, culturales y religiosos? y ¿cómo, junto con la educación escolar, se preservaron los valores, ideología y tradiciones de diversas comunidades?

En este sentido Martínez apunta que un espacio de formación que la comunidad judía ha construido con el fin de transmitir las características, valores e ideologías son los movimientos, donde los jóvenes han mantenido una labor con la que se comprometen para vincular a su perspectiva generacional cuestiones que consideran centrales en la organización e identidad comunitaria. En estos espacios, el significante judío, nos deja ver la tesista, se articula a sentidos y significados particulares que se nutren de las historias personales, el referente identitario, generacional y de género; del encuentro con jóvenes de diversos países; su relación con Israel; de la experiencia escolar, familiar y religiosa, así como de lo que representa para los jóvenes ser parte de la sociedad mexicana.

A partir de los planeamientos del proyecto, las preguntas que se abren son: ¿Cuáles son la importancia y los rasgos particulares que los movimientos juveniles judíos han tenido, atendiendo las implicaciones que este proceso ha representado en el marco de la educación no formal? ¿Qué papel juegan en la transmisión y conservación de la comunidad judía? Y ¿cuáles son las implicaciones que tiene en y para la sociedad mexicana?

La tesista concluye que ampliar la mirada a otros ámbitos –institucionales, sociales y culturales- es pertinente ya que brinda las bases para estudiar la particularidad que los procesos pedagógicos adquieren en la formación de sujetos y en la transmisión generacional, al mismo tiempo que estudiar comprensivamente los procesos tejidos al interior de la comunidad judía en su relación y diferencia con la sociedad, brinda elementos para situar lo que nos constituyó como sociedad múltiple, diversa y heterogénea. Particularmente el estudio de los movimientos juveniles aporta elementos para pensar los alcances que tienen otros espacios sociales diferentes a los de la institución escolar en la formación de las nuevas generaciones y permite abrir la discusión sobre la formación de los sujetos en espacios diversos, en los que el referente étnico-religioso se configura como un campo significativo en al interacción de los agentes sociales.


Nota:

Este escrito se realizó para que formará parte del Boletín Informativo de APPeAL (el proyecto en el que me incorpore como tesista), esperemos que pronto sea publicado en la siguiente dirección electrónica: http://appealweb.com.ar/

Un pacto para vivir

Un pacto para vivir es una canción de Bersuit Bergarabat que me acompaño a lo largo de un duro proceso de "duelo". Para mi la letra representa un sentimiento de nostalgia, melancolía, tristeza y desesperación, pero sobre todo la vuelvo a escuchar me llena de emociones negativas de una ausencia que hoy no es más, sin embargo, no logro salir del lugar de la víctima y me sigo equivocando.

¿Qué me lleva a retomar esta canción? en realidad no es tan sencillo explicarlo, pero tratare de comenzar:

Una relación de mucho tiempo, de compartir la vida, con todo lo que ello implica, al lado de una persona increíble, honesta y a la cual se le considera casi perfecta. Esta relación se ve roto porque "así es la vida" y las personas tienen dudas y deseos de algo diferente y nuevo. En toces me sentí abandonada, sola, triste, decepcionada, pero sobre todo poseída por lo que contenía la "caja de pandora". Estar sola implicó mirarme al espejo y ver todo lo que no me gusta de mi, el rechazo fue el detonante de otra "yo" que mostró ser fuerte, pero voraz en un sentido muy negativo.

El día menos esperado esa persona decide regresar una convicción fuerte, sin embargo, el daño estaba hecho, la relación rota y la percepción que tenía de mi había quedado diluida. Ya no sé quien soy, ni que es lo que quiero y espero de los demás. Se que no confió en las personas, que no creo en la fidelidad, que vivo atemorizada por el hecho de nuevamente perderlo, estoy inconforme con lo que soy, con lo que hice y con lo que fue.

Aprendí que soy más fuerte de lo que me imaginaba y que tengo muchas cosas para dar, pero también aprendí que dentro de mi hay muchas cosas que no me gustan, que la persona que estaba encerrada en la caja de pandora salio y se ha apoderado de mi y no logro dejar de cargarla en mis hombros y en los peores momentos ella se apodera de mi decisión.

Ya no somos los mismos, las cosas han cambiando radicalmente (de raíz), lo que eramos quedó atrás y parece que lo único que resta de eso es la memoria, más exactamente la nostalgia de lo perdido.
Hoy lo que estoy dando a esta relación en realidad no es lo mejor ¿En qué me he convertido? En una persona insegura, insatisfecha, controladora, manipuladora y celosa, un triste ser que vive en lo que fue (lo bueno y lo malo).
En cada momento trato de cambiar a mi pareja, exijo mucho basada en el daño que me causo, trato de crear una persona que no es, con reacciones que no son naturales y aun cuando ello quizá legítimo no quiere decir que este bien, porque sé que daño a la persona que más quiero, que lo convierto en un ser inseguro y triste.
Hoy pude platicar con alguien que me abrió los ojos "las personas no cambian, no puedes esperar que sean como quieres, hay que pensar qué es lo que uno quiere, pero siempre valorando lo que se tiene. Uno tiene la capacidad de cambio ¿por qué no hacerlo valido?".
Así pues, un pacto para vivir es la promesa que hoy hago para mi, para esa persona y que quiero hacer constar ante todos los que tengan oportunidad de leerlo.
Lo que hay dentro de mi, lo que soy, no sólo es manipulado por mi inconsciente, en mis actos conscientes esta la posibilidad de recobrar esa relación, pero ya no como era antes puesto que somos otros, sino de hacer que me amen y amar con los brazos abiertos, sin la necesidad imperiosa de esperar del otro lo que no va a dar y no porque no me ame simplemente por que es una persona diferente que demuestra su amor como él sabe, y ese es al acto más honesto de amor que me pueden dar.
¿Qué más quiero, qué más tengo que esperar de la vida? Si con todo lo difícil que han sido estos meses o quizá ya un año, esa persona sigue tratando de recobrar y de hacer que esto funcione, aunque sé que ya le quedan pocas fuerzas . Pero aun no todo esta perdido, sé que puedo hacer que recobre nuevos bríos y amarnos para tratar de ser felices aunque ello cueste más trabajo de lo que me imaginaba.
Hoy hago un pacto para vivir, pero para vivir en pareja, con amor y buscando la felicidad, pero sobre todo para disfrutar este momento con tranquilidad y confianza.

Gracias por todo.
Para quienes tengan curiosidad de conocer la canción les dejo esta dirección:
http://www.youtube.com/watch?v=Bq4BQa1XNG0

La libertad en la relación con el "otro"

La cuestión de la libertad ha sido problematizada ampliamente por diferentes disciplinas, sin embargo, no hay respuestas acabadas a esta noción con tal carga de sentido ¿Es el hombre un ser consciente de su carácter libre? o por el contrario ¿el contexto en el que nos movemos nos determina? ¿En donde reside la posibilidad de ejercer la libertad?

Estos cuestionamientos no son exclusivos de las teorizaciones, su casa es el nivel de la existencia (la vida real). Es en la vivencia donde se tejen las significaciones, donde cobran sentido los cuestionamientos y las respuestas se vuelven verdaderamente importantes.

Desde hace una tiempo ha cambiado mi vida, esto me ha conflictuado, sobre todo porque existe una relación de subordinación de la cual no es tan sencillo salir. En este contexto siento que he perdido mi seguridad y que mi libertad de acción-creación se ve reducida, lo que me lleva a cuestionarme a cerca del carácter de la libertad y su potencia.

La pregunta central que me gustaría plantear es: ¿como se ejerce la libertad cuando se esta frente al "otro"? ese "otro" no concebido en el plano utópico, que dialoga, me entiende y construye a mi lado; me refiero al "otro" real, que no escucha, ni me reconoce.
Libertad

La libertad es una capacidad de trascender lo dado y cambiar las cosas, dotar las acciones de valor, implica a mi "yo" pero también al "yo" del otro y ambas se vinculan desde las prácticas cotidianas, es en la experiencia de vivir donde se encuentra el sentido de la libertad. Entonces la libertad es la capacidad de opción, valoración y decisión, es parte del hombre porque siempre existen posibilidades abiertas o alternativas de acción, sin embargo, ésta tiene que ser voluntariamente asumida, lo que alude a una doble tarea: por un lado tener un grado de conciencia de que existe la potencia de cambio en nosotros y por el otro responsabilizarse de ello.

El hombres es libre pero no flota en el vació sino que se teje en una infinidad de vínculos, que deberían ser el punto de apoyo de su libertad . El suelo (los vínculos de sometimiento) es trascendido a cada momento en la marcha, y es suelo sólo en la medida en la que es trascendido y sirve de trampolín superándolo a cada paso.


Un problema de la libertad
Creemos luchar por ser libres aunque muchas veces nos lanzamos a pelear por un ideal confuso que nos mantiene en la misma situación, tal como pregunta Baruch Spinoza: ¿por qué el hombre lucha por su servidumbre como si fuera su libertad? quizá Erich Fromm contestaría que siempre estamos en la libertad "de", es decir, nos libramos de una situación pero normalmente entramos en otra peor. Parece que jamás alcanzamos la libertad, así perseguimos un ideal aparejado a la felicidad sin mirar el presente, sino el mañana utópico del sueño inalcanzable.


La relación con el "otro"
Para Spinoza, cuando un cuerpo o una idea se encuentra con otra puede suceder que las dos relaciones se compongan formando un todo más poderoso o bien que una de ellas descompone a la otra y destruye la cohesión entre sus partes, desde aquí formulo la pregunta ¿qué pasa si en mi encuentro con el "otro", este no se une a mi potencialidad y la relación de subordinación se hace presente a cada momento? Entiendo que existe libre albedrío y yo tengo la opción de decidir , sin embargo no podemos negar que estamos limitados por circunstancias que van más allá de nuestro poder.

Como sostiene Spinoza: el tirano necesita para triunfar la flaqueza de espíritu, de igual modo los ánimos tristes necesitan un tirano para propagarse y satisfacerse, lo que los une es el odio a la vida. Los que saben desanimar en lugar de fortificar los espíritus se hacen tan insoportables para si mismos como para los demás"

Aquí es donde sostengo que la libertad es un trabajo de conciencia por qué en la medida en que me hago sensible a la situación, es decir en la medida en la que me afecta es como puedo cambiar las cosas. Lo cierto es que somos libres bajo determinadas condiciones y es en nuestra actitud y posicionamiento frente a ellas que ejercemos esa libertad.

El poder de la libertad es trascender lo dado en función de ideales y valores, para eliminar el sentimiento de angustia es necesario recurrir a la creación, que es lo que une al hombre con el mundo sin quitarle su individualidad , esto es el amor y el trabajo. Pero si se puede alcanzar la libertad positiva mediante la expresión activa de sus potencialidades emocionales e intelectuales, es decir, en la actitud espontánea mediante el ejercicio de la libre voluntad en un carácter creador, aunque pareciera que las condiciones nos determinan, la realidad es que podemos posicionarnos ante ellas.

Ser hombre debe implicar poder ser "otro" aunque el proceso no es sencillo, ya que es una transformación ética. La ética apela a la condición humana y a su transformación , al cambio del "yo moral" en la conciencia y la autenticidad, es una conversión interior, sin cancelar el deseo.

Última noticia
Ya hace más de un año que redacté este ensayo y aún no salgo de mi situación, por momentos pierdo la idea de la libertad, pero espero que pronto eso cambie.

El papel de la transmisión en los grupos culturales

La transmisión ha existido desde el inicio de los agrupamientos humanos, ha formado parte de la construcción de los grupos culturales y ha sido el mecanismo para la continuidad y recreación de los mismos, es el proceso mediante el cual, los valores, ideales, tradiciones e ideologías se preservan de generación en generación y permite que las identidades culturales y sociales se reconfiguren con el paso del tiempo.

Para muchos grupos étnicos la organización social y la transmisión intergeneracional constituyen los elementos centrales que permiten su continuidad en la historia. La creación de instituciones comunitarias propicia mantener la identificación con el grupo de pertenencia. Estas instituciones posibilitan la reproducción de redes imaginarias y simbólicas, que permiten diferenciar a los actores sociales en sus particularidades y pertenencia a un entorno social, con respecto a los valores, hábitos, costumbres y creencias que una comunidad reconoce como significativos e importantes en la formación de niños y jóvenes, así como parte de los marcos sociales e institucionales en los cuales adquieren sentido y pertinencia.

En el proceso historico, la institución escolar se convirtió en el centro educativo más importante, hegemonizando los procesos de transmisión y de enseñanza-aprendizaje, acaparando la atención de las investigaciones y discusiones pedagógicas, durante más de un siglo. En este contexto, la escuela ha ocupado en las sociedades modernas contemporáneas un lugar central, en la formación de los actores sociales, desplazando muchos de los procesos e instituciones que en otras épocas constituyeron la base para los procesos de transmisión.

La escuela es el principal centro educativo formal de los pueblos, reconocida oficial y legalmente como la institución encargada de la educación de niños, jóvenes y adultos. La institución escolar como la entendemos hoy, surge como necesidad de transmitir la cultura, proceso indispensable en la constitución y preservación de los grupos sociales, así como de seleccionar los contenidos, saberes y conocimientos que se consideran socialmente significativos en la formación de las nuevas generaciones, con las implicaciones que esto tiene en la definición de las políticas y condiciones para su implementación y frente a las respuestas que los diferentes sectores despliegan ante este proceso de selección, inclusión y exclusión.

En nuestro país, la Revolución Mexicana y su impacto en los años siguientes, significó un momento decisivo en la historia política, social y cultural, marcado fuertemente por el discurso de la identidad e integración nacional, que caracterizó a los gobiernos posrevolucionarios. En esta etapa se buscaba constituir un modo de ser de lo mexicano, lo que propició la lógica de un orden político, social y cultural, donde el mestizaje se colocó como el centro de lo que se entendía como la identidad mexicana. Sin embargo, la heterogeneidad étnica que existía en la región (desde los grupos indígenas hasta los diferentes grupos de inmigrantes que buscan establecerse en México) era un obstáculo para lograr la homogeneidad nacional de acuerdo a la visión de los gobiernos en turno.

¿En que sujetos ponía énfasis la institución escolar en la época? ¿Qué papel jugó la educación pública en este proceso? ¿Qué respuestas fueron dando los grupos concretos? ¿Qué instituciones crearon para atender las necesidades educativas e identitarias de las nuevas generaciones? A través de la escuela pública mexicana, el Estado buscaba conformar una cultura y conciencia nacional, basada en los principios de homogenización y expansión nacional que el proceso posrevolucionario demandaba, en el emergente proceso de industralización y desarrollo capitalista. En este intento olvidaba los saberes, experiencias e historias individuales y colectivas que portaban los sujetos, así como las características particulares del grupo étnico al cual pertenecían. La escuela por lo tanto, en la mayoría de los casos, negaba o dejaba de lado el contexto y las necesidades particulares de los diferentes grupos culturales que conformaban el país, con las implicaciones sociales, étnicas, culturales que esta dinámica implicó en los diversos órdenes de la vida social.

El afán homogeizador, en la búsqueda de la construcción de la identidad nacional, absorbió para sí y condensó el significante educación, reduciéndolo a las paredes de la escuela, olvidando o desplazando a los otros espacios donde se tejían procesos educativos y cultural diferentes e incluso antagónicos a los contenidos y dinámicas de la propia institución escolar. Las expresiones educativas que exaltaran rasgos identitarios particulares no tenían cabida en las discusiones pedagógicas, ya que los esfuerzos estaban puestos en las problemáticas escolares de carácter general tendientes a favorecer la integración y formación por la vía de la estandarización curricular a nivel nacional.

Al respecto cabe señalar que, si bien, en el entramado social de la construcción de la identidad nacional la escuela fue la depositaria de este ideal, cabe preguntarse ¿cómo fue que algunos grupos étnicos lograron mantener sus rasgos lingüísticos, culturales y religiosos? ¿Cómo se dio este proceso? ¿Qué produjeron? ¿Cómo se fueron modificando y adaptado según las necesidades que les planteaba el momento histórico en el que los procesos de integración se dieron? ¿Cómo, junto con la educación escolar, se preservaron los valores, ideología y tradiciones de diversas comunidades? y ¿cuál fue la incidencia de estos procesos en los actores implicados, los grupos étnicos y la sociedad mexicana en su conjunto?

Al respecto me interesa plantear la particularidad de la comunidad judía de México, en tanto que, a pesar de ser un grupo reducido en nuestro país, constituye uno de las minorías sociales más organizadas y dinámicas. Así mismo, se configura como un núcleo cuya heterogeneidad y carga histórica condensa parte de las tramas sociales en las que la humanidad se ha debatido, particularmente en el último siglo y medio de su historia.

Para la comunidad judía la preservación de su identidad es una de sus principales características, la continuidad de su unión a través de una historia compartida donde la lengua, la religión y su historia han permanecido y se han recreado con el paso del tiempo, ya que han viajado con ellos a través de la diáspora. Todos estos elementos compartidos, los mantiene ligados y les han permitido mantener la cohesión como grupo cultural, sin desconocer las diferencias y antagonismos existentes al interior de la misma.

La identidad judía se recrea en mecanismos asociados a la memoria, como elemento para recobrar su pasado histórico, constituyéndose como un acto de pertenencia grupal. ¿Cuáles son los mecanismos con los que la comunidad judía preserva su identidad y mantiene su pertenencia como grupo cultural, étnico, lingüístico y religioso? ¿Cuáles son las acciones que despliegan al respecto? ¿Qué particularidades adquiere en México este proceso?

Desde que comenzaron a inmigrar a nuestro país, los judíos se plantearon como una cuestión primordial dar educación a sus hijos, tanto para responder a las exigencias que su condición de inmigrados les planteaba la sociedad receptora, como para brindar las bases culturales, lingüísticas y religiosas que como grupo particular consideran como prioritario en la formación de niños y jóvenes. Para ello fueron creando instituciones que atendieron su pertenencia y tradiciones en una sociedad diferente.

En este contexto las organizaciones juveniles judías han sido, aunque no sólo para este grupo cultural, marcos donde los jóvenes intentan crear espacios para pensar, adquirir y recrear la identidad particular en la cual se reconocen en su relación y diferencia con la dinámica colectiva.

Los movimientos juveniles forman parte del grupo judío desde 1912 con la creación del Blau-Weiss (azul-blanco) que fue el primer movimiento juvenil judío, heredero directo de la organización juvenil “Wanderbogel” creado en Alemania basado en el movimiento scout, donde se construye el modelo del joven educador frente a los niños. Los movimientos juveniles judíos adoptaron la ideología sionista desarrollándose en Europa y se extiende con las migraciones de judíos al resto del mundo. Desde entonces son un referente para la comunidad y se les reconoce su papel como impulsores de ideología y formadores de jóvenes judíos.

Es importante el desarrollo de estos espacios y entender qué papel juegan en la construcción de identidades comunitarias, para aportar elementos que permitan situar el sentido pedagógico de este proceso de integración y conformación de la identidad generacional y comunitaria en una sociedad como la nuestra. Su ubicación en el plano de la transmisión inter e intrageneraciona representa una experiencia para estudiar cómo se inscriben los procesos identitarios y generacionales y qué papel juegan para pensar la integración de grupos minoritarios.

En estos espacios se juegan procesos pedagógicos donde los elementos identitarios y generacionales tienen un peso relevante que va dando sentido a la formación de los sujetos que se reconocen como pertenecientes a un grupo cultural específico como lo es el judío. En ellos, el significante judío, se articula a sentidos y significados particulares que se nutren de las historias personales, el referente identitario, generacional y de género; del encuentro con jóvenes de diversos países; su relación con Israel; de la experiencia escolar, familiar y religiosa, así como de lo que representa para los jóvenes ser parte de la sociedad mexicana.

Por lo tanto entender estos espacios de educación no formal que han conformado los jóvenes de diversas generaciones de la comunidad judía de México, constituye una base para estudiar y sistematizar esta experiencia y analizar sus características, con el objeto de conocer más sobre la educación que despliega una comunidad para mantenerse y vincularse con la sociedad en su conjunto, cuando el referente generacional esta presente.