El lugar de la transmisión en las fronteras del discurso pedagógico

PONENCIA PRESENTADA EN EL IX CONGRESO DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA DEL COMIE, MÉRIDA, YUCATÁN, 8 DE NOVIEMBRE.

TERCERA PARTE

Las fronteras entre los saberes formales y los no formales

Los actores portan saberes que les son transmitidos, heredados y legados desde la familia y con relación al grupo de pertenencia; sin embargo, al entrar a la institución escolar estos saberes son invisibiliazados, con el objetivo de adquirir el “verdadero” conocimiento. Sin embargo, en los márgenes del sistema escolar residen sujetos y problemáticas pedagógicas igualmente significativas.
Se comienzan a dibujar las fronteras entre la escuela y la transmisión cultural cuando se dejan de reconocer y valorar los saberes que se adquieren en otros marcos ajenos a la escuela. Encontramos así las distancias entre los saberes formales y lo no formales (o informales). Podemos decir que los primeros son los que se reciben a través de la educación institucionalizada, que tienden a ser acreditados y valorados socialmente y que están fundamentados en el conocimiento de base disciplinar; por otro lado los saberes no formales e informales son aquellos que se adquieren fuera del sistema escolar en marcos más amplios y están relacionados con la experiencia.[1] Ambos saberes parecieran estar en contraposición; sin embargo, no podemos pensar en estos términos ya que ambos atraviesan y configuran a los sujetos, por lo tanto debemos tratar de abordarlos no como antagónicos ni complementarios sino como procesos que construyen sujetos sociales particulares.
La educación formal se fundamenta en la fuerza del Estado y se legitima socialmente como institución conteniendo ordenamientos, horarios, evaluaciones y certificación. La educación no formal tiende a mirarse como una falla o en el mejor de los casos como un complemento y no como una articulación que atraviesa al sujeto, por lo tanto no se le reconoce su potencia como constructora de conocimientos legítimos que se basan en la experiencia.
En este sentido me gustaría retomar lo que Adriana Puiggrós y Rafael Gagliano han planteado en su libro La fabrica del conocimiento acerca de las diferencias entre el conocer, saber y su relación con la institución escolar y la educación informal, de manera que intento trasladarlo para pensar las fronteras que se hilvanan entre los espacios institucionalizados de educación y aquellos que se producen fuera.[2]
La noción de experiencia se presenta como problemática ya que es subjetiva y depende de los contextos de la vivencia, además de implicar modos diferentes de apropiación; quizá por ello no se incluye en el campo de conocimientos y saberes. La experiencia implica haber pasado por una situación que de alguna manera modifica al sujeto en su identidad. Pero no todas las vivencias son susceptibles de convertirse en experiencias, sí lo serán aquellas que produzcan un movimiento en la subjetividad, que obligue a tener una actitud de comprensión, reflexión, duda y pregunta. La noción es conflictiva porque produce una ruptura en el continuo de la vida y deviene en huella subjetiva. Esto se convierte en un saber, los individuos recurren más a la experiencia porque los atraviesa y constituye como sujetos, por otro lado el conocimiento no se instala en este nivel subjetivo.[3]
La escuela se fundamentó en el conocer, a través de los contenidos curriculares en contraposición con el saber. El saber se distingue del conocimiento por usarse en un sentido más amplio. El conocimiento es un recorte, una parcela de la realidad que se define por su supuesta objetividad y sistematicidad científica. Por su parte, el saber refiere a situaciones más amplias, objetivas y subjetivas, teóricas y prácticas. Poseer un saber comprende la implicación subjetiva que involucra al sujeto como totalidad, no como recorte, que lo interpela provocando una relación contextualizada entre sujeto y objeto, la experiencia se vuelca en saberes.
El conocimiento se puede verbalizar se ocupa en discursos y tiene su fundamento, además trae consigo una carga de prestigio; por otro lado, el saber se juega en un nivel de integración de los sentimientos en su valor cognitivo lo que implica no sólo el valor racional sino que tiene que ver con toda la subjetividad.
En este sentido podemos ver cómo la transmisión de la escuela esta centrada en el conocimiento de base disciplinar y no en los saberes. El saber en su compromiso subjetivo sólo es posible a través de la experiencia de la vida cotidiana y los espacios que se construyen y son transitados por los sujetos, aun cuando no son reconocidos como valiosos o productivos porque se tiende a pensar que no aportan para adquirir un conocimiento, sin embargo, hay que reconocer que la experiencia también es un momento pedagógico y no está vacía de conocimiento.
La cuestión de las nociones de conocer, saber y experiencia se presentan como un campo problemático y la brecha entre la escuela y los saberes no formales parece ser muy grande, lo que desarticula a los sujetos desarmándolos; esto hace mella en su constitución como actores sociales coartados, imposibilitando las articulaciones con otras formas de conocer y otros contenidos. Los sujetos de la experiencia y portadores de saberes informales son sujetos pedagógicos que fundan habilidades y nuevas competencias que reestructuran las subjetividades.

A manera de conclusión

Las concepciones e imaginarios que se tejen alrededor de los saberes formales e informales se presentan como desintegrados y antagónicos. En ambos espacios se transmite, se pasa, se lega, se conserva, configuran y reconfiguran saberes, pero se ven fragmentados cuando intentamos establecer el valor del saber y el conocer. La lógica de la escuela antes expuesta obstaculizó que los conocimientos pudiera articularse a diversos saberes para gestionar o imaginar otras formas de transmisión, lo que llevó a la desvalorización del sujeto, la desarticulación de actores, la desactivación y falta de transferencia de estos saberes no formales.
Me parece lógico cuestionarnos ¿Cómo se articulan los saberes escolares con la experiencia en la transmisión? Creo que un primer paso tendría que ser el reconocimiento y valoración de los saberes no formales. Una tarea como especialistas en educación es el reposicionamiento de los saberes, pero sobre todo reconocer que los ámbitos educativos formales y no formales son espacios excepcionales para imaginar, diseñar y promover una nueva configuración pedagógica que desafíe desde la diversidad, un proyecto de educación diferente. Los sujetos atraviesan múltiples espacios donde el significante saber, se articula a sentidos y significados particulares que se nutren de las historias personales, el referente identitario, generacional y de género, del encuentro con los otros, de la experiencia; pero también de su tránsito por la institución escolar.
La consecuencia del no reconocimiento de los saberes es la fractura de vínculos sociales y por lo tanto la imposibilidad de construir futuros o nuevas tramas en las que se inscriban de una forma diferente los sujetos. Al crear nuevos vínculos pedagógicos se pueden crear nuevas formas de relación social y estaríamos frente otros sujetos pedagógicos.
Si pensamos en algunos espacios de transmisión de saberes podemos inscribir a los movimientos juveniles, marcos en los cuales los sujetos adquieren, recrean y transforman saberes con los cuales reconocen en su relación y diferencia con la dinámica colectiva. Es importante hacer visible estos espacios y entender qué papel juegan en la construcción de sujetos, para aportar elementos que permitan situar el sentido pedagógico de este proceso de transmisión inter e intrageneracional y plantear su relación con la escuela como un campo de problemas que interpela a las ciencias sociales y sobre manera a la pedagogía.
[1] Puiggrós, Adriana y Rafael Galiano, dirs., “Consideraciones teóricas”, en op. cit.
[2] Ibid..
[3] Puiggrós, Adriana y Rafael Galiano, dirs., “Consideraciones teóricas”. en op. cit. p. 20.

El lugar de la transmisión en las fronteras del discurso pedagógico

PONENCIA PRESENTADA EN EL IX CONGRESO DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA DEL COMIE, MÉRIDA, YUCATÁN, 8 DE NOVIEMBRE.

SEGUNDA PARTE

Acercamiento al concepto de transmisión

La Real Academia de la Lengua define a la transmisión (del lat. transmissĭo, -ōnis) como la acción y efecto de transmitir (del lat. transmittĕre) que implica trasladar, transferir, hacer llegar, conducir o ser el medio a través del cual se pasa pero también conlleva enajenar, ceder o dejar.[1] Transmitir es confiar, enseñar, entregar a la memoria, entregarse, y todo ello siempre en relacionado con el otro, pensado en términos de la alteridad, tal como lo plantea Silvana Rabinovich.

[…] es enviar de un lugar al otro, pasar al otro lado, recorrer, atravesar, pasar. En la transmisión se aloja la posibilidad de salir del yo auto-referencial y pasar al otro lado, atravesar el espejo. La transmisión exige cierta traslación, entonces el sedentarismo del yo se ve vulnerado […] De este modo, la transmisión sería enviar lejos, a la otra orilla, sin pretender dominar ni saber de qué manera va a diseminarse el puñado de perplejidades dignas de ser legadas. Y así dejar que el tiempo y el viento polinicen libremente a la memoria y al legado […] conformándose con haberle dado un envión a aquello de largo aliento que nos llega desde muy lejos.[2]

Dijimos que la transmisión implica al otro, por lo tanto es una relación entre sujetos y estos son complejos ya que están constituido por un mundo interno lo que se ha denominado como el espacio intrasubjetivo, pero también conformados a través del espacio intersubjetivo donde aparece el vínculo con el otro, en este sentido podemos ubicar un tercer espacio que es el transubjetivo en el que el sujeto se vincula con el mundo socio-cultural en el que se inscribe, aquí se ubica lo público (instituciones y/o grupos). Estos diferentes registros se encuentran imbricados y construyen a los sujetos de manera que marcan sus prácticas cotidianas. Por lo tanto es en el juego e interrelaciones de estos espacios del sujeto donde se tejen los procesos de transmisión, ya que está compuesta por elementos conscientes e inconscientes marcados por la subjetividad, pero también de los grupos e instituciones en contextos determinados históricamente.[3]

Los saberes, valores y creencias transmitidos desde sujetos, instituciones o grupos están atravesados por un contexto económico, político y cultural que condiciona de igual forma esta transmisión legitimándola, asimilándola, integrándola o interrogándola. La transmisión implica el traslado de estos saberes, valores y creencias a determinados sujetos; sin embargo, el paso no es completo ya que los actores retoman de este legado lo que consideran relevante o significativo, de manera que en el pase algo queda fuera, algo se excluye, por lo tanto los agentes resignifican y transforman lo que reciben. Hablamos entonces de que las generaciones retoman pero transforman y excluyen ciertos saberes que les son transferidos, en este sentido se plantea la posibilidad de construir vínculos nuevos y diferentes.[4]

El proceso de transmisión se ve atravesado por múltiples elementos que lo complejizan, pero para avanzar me gustaría abrir los siguientes cuestionamientos: ¿Cuál es la importancia de la transmisión en el complejo entramado social? ¿En dónde, quién y qué se transmite?
Los procesos de transmisión y apropiación de saberes pueden hacerse en cualquier relación de sujetos (la familia, los grupos de amigos, el trabajo, las instituciones comunitarias, los marcos no formales, en la convivencia con los otros) ahí se producen saberes y ello crea lazo social. Actualmente la transmisión de la cultura “atraviesa tanto al sistema de educación formal como al campo educativo de la sociedad más amplia, y es en la mezcla de ambos espacios formativos que se forja la construcción de la subjetividad, lo educativo tiene múltiples recorridos, muchos ignorados por la escuela, esa enorme experiencia y cúmulo de saberes en reconfiguración interpelan al sistema de educación formal y tienen la capacidad para transformarla, por que la defensa de la escuela debe ir acompañada de su constante transformación”.[5]

El lugar de la transmisión en el discurso pedagógico

La transmisión ha formado parte de la construcción de los grupos culturales, es el proceso mediante el cual los valores, ideales, tradiciones e ideologías se preservan de generación en generación y permiten que las identidades culturales y sociales se reconfiguren con el paso del tiempo.
Para muchos grupos étnicos[6] la creación de instituciones comunitarias (la familia, las asociaciones y los clubes, centros de formación) propicia mantener la identificación con el grupo de pertenencia, reproducir la etnicidad y la identidad mediante la transmisión. Estas instituciones posibilitan la reproducción de redes imaginarias y simbólicas, que permiten diferenciar a los actores sociales en sus particularidades y pertenencia a un entorno social, con respecto a los valores, hábitos, costumbres y creencias que una comunidad reconoce como significativos e importantes en la formación las jóvenes generaciones.
Pero estas no son las únicas instituciones que tienen los antes mencionados objetivos, es así que encontramos la inscripción de la escuela. La institución escolar es el principal centro educativo formal reconocido oficial y legalmente como el encargado de la formación de las nuevas generaciones, transmitiendo aquellos contenidos sociales, culturales y cognoscitivos que una sociedad ha configurado como significativos en función de las necesidades, luchas y proyectos que definen el ideal pedagógico de una época, con las implicaciones que esto tiene en la definición de las políticas y condiciones para su implementación y frente a las respuestas que los diferentes sectores despliegan ante este proceso de selección, inclusión y exclusión.
La educación ha sido un componente fundamental en la construcción de trama social y fue pensado por los grupos hegemónicos como una herramienta en la construcción del Estado moderno, y fue sentida por los actores sociales como el camino de la movilidad social e integración a la nación.[7] Por lo tanto la institución escolar hegemonizó los procesos de transmisión y de enseñanza-aprendizaje, ocupando un lugar central en las sociedades modernas contemporáneas, desplazando muchos de los procesos e instituciones que en otras épocas constituyeron la base para la transmisión.[8]
Respecto a la escuela pública Adriana Puiggrós señala:

Su contrato original del siglo XX expresaba el compromiso de enseñar a leer y escribir a todos los ciudadanos, que se constituirán como tales en ese mismo proceso alfabetizador. Como símbolo del progreso y la civilización, el acceso a la cultura letrada y la ulterior ciudadanía constituían los resultados visibles del proyecto alfabetizador.[9]

Particularmente en nuestro país, la Revolución Mexicana significó un momento decisivo en la historia política, social y cultural, marcado fuertemente por el discurso de la identidad e integración nacional, que caracterizó a los gobiernos posrevolucionarios. En esta etapa se buscaba constituir un modo de ser de lo mexicano, lo que propició la lógica de un orden, donde el mestizaje se colocó como el centro de lo que se entendía como la identidad mexicana.
A través de la escuela pública mexicana, el Estado buscaba conformar una cultura y conciencia nacional, basada en los principios de homogenización y expansión nacional que el proceso posrevolucionario demandaba en el emergente proceso de industralización y desarrollo capitalista. En este intento olvidaba los saberes, experiencias e historias individuales y colectivas que portaban los sujetos, así como las características particulares del grupo étnico al cual pertenecían, dejando de lado el contexto y las necesidades particulares de los diferentes grupos.
Esto provocó la desvalorización de la memoria y la experiencia, opacando conocimientos previos y eliminando el valor que ellos tienen, olvidando o desplazando otros espacios donde se tejían procesos educativos y cultural diferentes e incluso antagónicos a los contenidos y dinámicas de la propia institución escolar. La escuela no tuvo tiempo para replantear e imaginar cómo articular otros espacios, que finalmente atraviesan al sujeto.
Al respecto cabe señalar que, si bien en el entramado social de la construcción de la identidad nacional la escuela fue la depositaria de este ideal, cabe preguntarse ¿Cómo se preservaron los saberes de diversos grupos culturales?
De manera paralela, lo quisiera reconocer o negar la institución escolar, existían y existen múltiples espacios de formación que condensan diversos procesos de transmisión, en los cuales surgen, se trasladan y reconfiguran saberes que constituyen sujetos complejos.
[1] Diccionario de la Lengua Española, Vigésima segunda edición, en http://buscon.rae.es/draeI/.
[2] Rabinovich, Silvana, “Transmisores de ilusiones”, en Saberes, identidades e integración de la diversidad. Memoria. México, 2007, por editar.
[3] Carina Cassanello y Maria Elena Avellaneda, “La inmigración judía en la Argentina: génesis de una integración”, en Gómez Sollano Marcela y Martha Corenstein, coords., Educación, integración y alteridad. Discursos y perspectivas. México, DGAPA-PAPIIT- FFyL UNAM, 2007, pp. 201-206.
pp. 201-206.
[4] Ibid, pp. 201.
[5] Rodríguez, Lidia, “Saberes socialmente productivos”, en ponencia presentada en las Jornadas Saberes, Identidades e integración de la diversidad, México, 2007.
[6] “Grupos de personas que por medio de un procesos histórico de larga duración desarrolla una organización social, a partir de la cual produce una cultura propia, representaciones simbólicas que permiten la identidad entre ellos, y redes imaginarias que dan lugar a los ideales de los individuos y a los roles que cada quien juega dentro de esa organización [...] su organización social basada en ideas como la de un origen común o como la de la existencia de una comunidad imaginada, ideas que los mismos miembros del grupo se encargan de transmitir por medio de la historia oral, libros, prensa, gastronomía, fiestas, etc.”. Montes, Olga, “De extranjeros a inmigrantes”, en Revista Semestral de estudios regionales. Eslabones. México, diciembre. num. 10 Sociedad Nacional de Estudios Regionales A.C., 1995, pp.178 y 180.
[7] Rodríguez, Lidia, “Saberes socialmente productivos”, en op. cit.
[8] Para una ubicación sobre el tema, véase: Jiménez G. Marco, “Foucault y el orden del discurso educativo en América Latina”, en Gómez Sollano, coord., Teoría, epistemología y educación: debates contemporáneos. México, Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades/UNAM/Plaza y Valdés, 2002;y Foucault, Microfísica del poder. Madrid, La piqueta, 1979.
[9] Puiggrós, Adriana y Rafael Galiano, dirs., “Consideraciones teóricas”. En La fábrica del conocimiento. Los saberes socialmente productivos en América Latina. Argentina, Homo Sapiens Ediciones, 2004, p. 20.

El lugar de la transmisión en las fronteras del discurso pedagógico

PRIMERA PARTE

PONENCIA PRESENTADA EN EL IX CONGRESO DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA DEL COMIE, MÉRIDA, YUCATÁN, 8 DE NOVIEMBRE.

Presentación

La presente ponencia se nutre de las diversas discusiones, reflexiones y elaboraciones que en el marco del Programa Alternativas Pedagógicas y Prospectiva Educativa en América Latina (APPeAL, México-Argentina) se han generado,[1] sobre todo lo relacionado con la construcción de la categoría Saberes Socialmente Productivos[2] como una lógica alternativa para pensar la construcción de sujetos y tramas sociales en diversos espacios de formación. Específicamente los planteamientos vertidos en este trabajo parten del desarrollo de la investigación realizada en el proyecto “Saberes socialmente productivos, educación e integración de la diversidad en México”, línea problemática del antes mencionado Programa.[3] Particularmente retomo las elaboraciones teóricas que en este marco se han llevado acabo para pensar la articulación entre Saberes Socialmente Productivos y la integración de diversas comunidades que arribaron a nuestro país en la primera mitad del siglo XX. En este sentido me interesa particularmente tematizar la cuestión de la transmisión cultural en espacios comunitarios específicos.
El objetivo de esta presentación es abordar teórica y conceptualmente los procesos de transmisión y su relación con los saberes en las articulaciones que se tejen entre la educación llamada formal o institucional y los espacios de formación denominados como no formales o comunitarios,[4] para plantear las fronteras pedagógicas que entre ellas se tejen y de esta manera comprender el complejo entramado en el que se inscribe la constitución de sujetos de la educación.
La educación tiene un papel central en los procesos sociales por lo que se le adjudican múltiples responsabilidades a nivel micro como macrosocial, pero normalmente cuando pensamos en la educación tendemos a equipararla a la institución escolar, aun cuando solo es un recorte de lo educativo. Hablar de lo educativo es mucho más amplio ya que es una construcción compleja que abarca vínculos diversos que van más allá de lo escolar, por lo tanto no es la escuela la depositaria de todas las explicaciones pero si tiene un papel socializador y el poder de instituir ciertos saberes y prácticas que de alguna manera definen la vida social. En este sentido interesa sobre manare resignificar el papel de los saberes que se construyen, transmisten y resignifican fuera de la escuela. No intento presentar como antagónicos los procesos que se tejen dentro de la escuela con la transmisión que se realiza en espacios diversos, lo que me propongo es reconsiderar el papel o el lugar de la escuela y los saberes que en ella se reproducen para pensar quiénes son los sujetos que en ella transitan para reposicionar los sabes que portan los sujetos, que adquieren y redsignifican por otros medios que no son la educación institucionalizada. Los procesos que se tejen fuera de la escuela existen y los saberes que en ellos se generan producen sujetos pedagógicos, sociales y culturales, aun cuando la escuela se negaba a mirarlo.
Para avanzar en lo antes dicho me gustaría comenzar definiendo lo que es la transmisión para ubicar el papel que tiene en la vida social y de esta manera inscribir la problemática de lo saberes y las prácticas que se dan dentro y fuera de la escuela para abrir la discusión sobre la formación de sujetos de la educación.
[1] El Programa APPeAL es coordinado por la Dra. Marcela Gómez Sollano en la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM y la Dra. Adriana Puiggrós en Argentina. Para una ubicación del Programa APPeAL se sugiere: Puiggrós y Gómez, Alternativas pedagógicas, sujetos y prospectiva de la educación en Latinoamérica. México, DGAPA/FFyL/UNAM, 1992 y 2003.
[2] Los Saberes Socialmente Productivos los hemos definido como “aquellos saberes que modifican a los sujetos enseñándoles a transformar la naturaleza y la cultura, modificando su ´habitus´ y enriqueciendo el capital cultural de la sociedada o la comunidad, a diferencia de los conocimientos redundantes, que sólo tienen un efecto de demostración del acervo material y cultural ya conocido por la sociedad. Producir proviene del latín producere y, más puntualmente, se trata de saberes de saberes que engendran, que procrean y tienen fuerte vinculación con elaborar y fabricar.” Los Saberes productivos se conforman históricamente y socialmente; se trata de una categoría móvil, que se desplaza permanentemente, que adquiere nuevos sentidos según qué sujetos interpele y desde el lugar en que lo esté haciendo. Puiggrós, Adriana y Rafael Galiano, dirs., “Consideraciones teóricas”, en La fábrica del conocimiento. Los saberes socialmente productivos en América Latina. Argentina, Homo Sapiens Ediciones, 2004, p. 13.
[3] Este proyecto cuenta con el apoyo de la Dirección General de Asuntos del Personal Académico, dentro del Programa de Apoyo a Proyectos de Investigación e Innovación Tecnológica (PAPPIIT. IN401005-3) y del Macroproyecto 4 de investigación Diversidad, cultura nacional y democracia en los tiempos de la globalización: Las humanidades y las ciencias sociales frente a los desafíos del siglo XXI, subproyecto 27 “Saberes socialmente productivos, educación e integración de la diversidad en México, realizado con el apoyo de la Dirección de Desarrollo Institucional de la UNAM. Un primer resultado de esta investigación se puede ver en: Gómez y Corenstein, coords., Educación judía e integración de la diversidad. Aportes al debate. México, DGAPA-PAPIIT- FFyL UNAM, 2006; y Educación, integración y alteridad. Discursos y perspectivas. México, DGAPA-PAPIIT- FFyL UNAM, 2007.
[4] La educación no formal puede definirse como aquellas actividades sistemáticamente organizadas que se llevan acabo fuera del sistema formal (educación institucionalizada) y que buscan cumplir objetivos educativos específicos dirigidos a grupos con características particulares, tales como los grupos comunitarios, las actividades deportivas, artística, los marcos juveniles o de educación para adultos, los espacios religiosos, entre otros.